Empfohlen

Studienprojekte der Pädagogischen Psychologie

Psychologie & Erziehungswissenschaften


Hier präsentieren sich Lehrforschungsprojekte, Studien- und Abschlussarbeiten aus den Studiengängen der Pädagogischen Psychologie. Die Arbeiten weisen daher immer einen Bezug zu pädagogisch-psychologisch relevanten Praxisfeldern auf. Diese werden i.d.R. inter- bzw. transdisziplinär erweitert. Häufige Kombinationen finden sich durch die Kooperation mit den Erziehungs- und Bildungswissenschaften vor allem in diesen Feldern:

  • Schul- und Unterrichtsentwicklung
  • Medienpädagogik und Medienpsychologie
  • Interkulturelle Pädagogik
  • Pädagogische Diagnostik

Für weitere Informationen rund um Lehrforschungsprojekte, Studien- und Abschlussarbeiten im erweiterten Bereich der Pädagogischen Psychologie konsultieren Sie bitte: https://www.hf.uni-koeln.de/31729.

Einen sehr guten Ein- und Überblick über Forschungsmethoden und deren konkrete Anwendung (Erhebung und Auswertung) bieten die Seiten der Universität Paderborn: https://blogs.uni-paderborn.de/fips/.

Empfohlen

Studienprojekte der Medienpädagogik

Erziehungswissenschaften & Medien


Hier präsentieren sich die Studienprojekte der Studiengänge mit medienpädagogischen Anteilen – derzeit insbesondere aus dem Studiengang Intermedia. Die Arbeiten weisen daher immer einen Bezug zum Praxisfeld Medienpädagogik auf, welcher i.d.R. inter- bzw. transdisziplinär erweitert wird. Mögliche Kombinationen sind z.B.

  • weitere Bereiche der Erziehungswissenschaften
  • Kommunikationswissenschaften
  • (Medien-)Psychologie
  • Kunst und Musik
  • BWL und VWL

Für weitere Informationen hinsichtlich des in Deutschland durch seine Kombination praktisch-ästhetischer und wissenschaftlich-reflexiver Auseinandersetzung mit Medien im Schnittfeld von Medienbildung, -gestaltung und -kultur einzigartigen Studiengangs Intermedia konsultieren Sie bitte: http://intermedia.uni-koeln.de.

Einen sehr guten Ein- und Überblick über Forschungsmethoden und deren konkrete Anwendung (Erhebung und Auswertung) bieten die Seiten der Universität Paderborn: https://blogs.uni-paderborn.de/fips/.

Empfohlen

Studienprojekte der Lehramtsstudiengänge

Praxissemester


Hier präsentieren sich Studienprojekte der Lehramtsstudiengänge – derzeit insbesondere aus dem Praxissemester (Master Bildungswissenschaften). Die Arbeiten weisen daher immer einen Bezug zum Praxisfeld Schule auf. Schwerpunkte liegen vor allem in den Bereichen:

  • (pädagogisch-psychologische) Diagnostik
  • Unterrichtsentwicklung (eigener und fremder Unterricht)
  • Qualitäts- und Schulentwicklungsprozesse.

Für weitere Informationen rund um das Praxissemester in der Ausbildungsregion Köln konsultieren Sie bitte: http://zfl.uni-koeln.de/studienprojekt-praxissemester.html.

Einen sehr guten Ein- und Überblick über Forschungsmethoden und deren konkrete Anwendung (Erhebung und Auswertung) bieten die Seiten der Universität Paderborn: https://blogs.uni-paderborn.de/fips/.

Sprachdiagnostik und Förderung im Regel- und DaZ-Unterricht. Ein (evaluatives) Kooperationsprojekt der UzK & Maria Montessori Grundschule Köln

Lehrforschungsprojekt unter der Leitung von Dr. Christine Paul,
Studiengänge Psychologie, Erziehungswissenschaften

Weitere Projektteilnehmer*innen: Malin Brensing, Cora Frickenhaus, Anna Frisch, Julia Heinrich, Nizar Nakleh, Andreas Normann, Julia Peters

Thema und Relevanz:

In einer multikulturellen Gesellschaft ist Integration und Chancengleichheit von großer Bedeutung. Ein wichtiger Faktor für erfolgreiche Teilhabe und wegweisender Prädiktor für späteren Erfolg ist und bleibt die Sprache (vgl. Kniffka & Siebert-Otto 2007, Alleman-Ghionda 2008, Heimken 2015).

In Kooperation mit der Maria Montessori Grundschule Am Pistorhof (http://www.monte-gs.de) und der Arbeitseinheit Pädagogische Psychologie wurde unter der Leitung von Dr. Christine Paul ein Projekt zur Sprachdiagnostik und Sprachförderung durchgeführt.

Forschungsfragen und -ziele:

Ziel des Projekts war es herauszufinden, ob und in welchem Maße Schüler*innen vom zusätzlichen Deutsch-als-Zweitsprache (DaZ) Unterricht profitieren. Dabei sollte insbesondere geklärt werden, in welchen Bereichen der semantisch-lexikalischen Fähigkeiten (Wortschatz, -findung, -abruf) Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen, Stärken und Schwächen zeigen und welche Erfolge sich ggf. durch das schulinterne DaZ-Curriculum nachweisen lassen. Auf individueller Ebene sollte zudem in Kooperation zwischen Universität und Schule sowie unter Einbezug logopädischer Expertise Förderempfehlungen, basierend auf den jeweiligen Stärken und Schwächen, für jedes einzelne Kind abgeleitet und von schulischer Seite umgesetzt werden.

Forschungsdesign:

Das Lehrforschungsprojekt wurde als Längsschnittstudie mit zwei Messzeitpunkten als quasi-experimentelles Kontrollgruppendesign konzipiert. Es nahmen rund 30 Kinder der Jahrgangsstufen 1 bis 4 teil. Die Hälfte davon erhielt neben dem Schulunterricht zusätzliche Förderung im Rahmen eines DaZ-Programms. Dieses wurde von eigens dafür fortgebildeten Lehrerinnen durchgeführt.

Die erste Messung fand nach dem ersten Schulquartal (Ende 2015), die zweite nach ca. 6 Monaten (Mitte 2016) statt (ca. ein Schulhalbjahr). Zur Leistungsmessung wurde der Wortschatz- und Wortfindungstest für 6-10jährige (WWT, Glück 2011) als standardisiertes Messinstrument verwendet.

Nach den Auswertungen fanden zeitnah Gespräche zwischen den universitären Projektbeteiligten und den beteiligten Lehrkräften statt, um sich über Ergebnisse und weiteres Vorgehen (inkl. individueller Förderempfehlungen, -möglichkeiten und konkrete Umsetzung) auszutauschen.

Wichtigste Ergebnisse:

Als zentrales Ergebnis lässt sich festhalten: DaZ wirkt! Es konnte gezeigt werden, dass deutliche Verbesserungen der DaZ-Kinder bezüglich der Leistung im Bereich des Wortschatzes, der Wortfindung und des Wortabrufes zu verzeichnen waren. Die Kinder der Vergleichsgruppe zeigten demgegenüber keine Verbesserungen.

Literatur:

Allemann-Ghionda, C. & Pfeiffer, S. (Hrsg.) (2008). Bildungserfolg, Migration und Zweisprachigkeit: Perspektiven für Forschung und Entwicklung (Vol. 5). Berlin: Frank & Timme.

Glück, C. W. (2011). WWT 6–10. Wortschatz-und Wortfindungstest für 6-bis 10-jährige. München: Urban & Fischer.

Heimken, N. (2015). Migration, Bildung und Spracherwerb: Bildungssozialisation und Integration von Jugendlichen aus Einwandererfamilien. Berlin: Springer.

Kniffka, G., & Siebert-Ott, G. (2007). Deutsch als Zweitsprache: lehren und lernen. Paderborn: Schöningh.

Tabletnutzung von Kindern und Jugendlichen in formalen und informellen Lern- und Bildungskontexten

Schriftzug TaLeKo Fingertouch

Lehrforschungsprojekt, Studiengänge Psychologie, Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Intermedia (erste Phase WiSe 2015 – SoSe 2016, laufend)

Thema und Relevanz:

Die Nutzung sogenannter neuer, digitaler Medien und ihre (selbstverständliche) Integration in den privaten sowie beruflichen bzw. schulischen Alltag nimmt immer mehr zu (https://de.statista.com/themen/101/medien/) – auch und gerade unter Kindern und Jugendlichen (vgl. https://www.mpfs.de/studien/?tab=tab-18-2, https://www.mpfs.de/studien/jim-studie/2016/). Mit dem breiten Einzug des iPhone (ca. 2007, https://de.wikipedia.org/wiki/IPhone) und des iPads (ca. 2010, https://de.wikipedia.org/wiki/IPad#Verkaufszahlen) vermischen sich Nutzungsmöglichkeiten alter und neuer Medien: analoge Medien werden digital. Auf einem Tablet z.B. können ursprüngliche Angebote aus Buch, Radio, Fernsehen, dem Internet (Homepages, Foren, Edu- und Podcasts, Videos etc.) sowie (Lern-)Spiele und Text-, Ton- und Videoproduktion u.v.m. durch Apps vereint werden: quasi „konvergente Medienensembles“ als Potenzial „konvergenter, kompetenter Mediennutzung“ auf einem Gerät (vgl. Wagner 2006).

Aktuelle gesellschaftspolitische und wissenschaftliche Diskurse bzw. Untersuchungen widmen sich vor allem dem Potenzial und den Gefahren, welche mit diesen Angeboten verbunden sind. Empirische Befunde weisen nicht eindeutig in eine Richtung (Bastian & Aufenanger 2016). Es wird vielmehr wieder einmal deutlich, dass nicht die Medien und ihre Erscheinungsformen an sich für positive Effekte oder negative Effekte verantwortlich sind sondern vielmehr die Art und Weise der Nutzung sowie deren mögliche Kombination (Stichwort: konvergente, kompetente Mediennutzung). Dabei treten insbesondere Aspekte der Medienkompetenz hervor, d.h. ob die Nutzung oberflächlich, passiv, konsumierend-berieselnd oder reflektiert, aktiv, zielgerichtet, informativ-recherchierend, kreativ-produzierend oder auch kooperativ bzw. didaktisch sinnvoll eingebettet stattfindet (vgl. Baacke 1997, Döring et al. 2007; Heim 2007, Gleich 2007, Bastian & Aufenanger 2016).

Bezüglich Lehr-Lernszenarien sowohl in formalen (Schule, Universität, VHS etc.) als auch informellen Bildungs- bzw. Lernkontexten (außerschulische Jugendeinrichtungen, Ehrenamt aber auch Freizeit, Hobby) lässt sich die aktuelle Diskussion vor allem mit den Stichworten Individualisierung, Selbstbestimmung und Kreativität beschreiben. Mit der Tabletnutzung, d.h. den Möglichkeiten multimedial- vernetzter Darstellung, keimt die Hoffnung, Lehren und Lernen optimieren zu können: die individuelle Lernleistung zu steigern, nachhaltiges Lernen zu ermöglichen (vgl. Bastian & Aufenanger 2016). Um dies zu gewährleisten müssen nicht nur Akzeptanz für den Einsatz der neuen Technik bei Schülern und Lehrern vorliegen, sondern auch didaktische Konzepte entwickelt und technische Herausforderungen gemeistert werden (Infenthaler & Schweinbenz 2013, Bastian & Aufenanger 2015).
Aus pädagogisch-psychologischer Sicht, wäre es sinnvoll, Angebote, welche über Tablets bzw. APPs bereitgestellt werden, den individuellen Lernvoraussetzungen (INVO, vgl. Hasselhorn & Gold 2013) anzupassen, d.h. sie sollten z.B. gleichwohl motivierend wirken (Deci & Ryan 1993) als auch vielfältige, tiefe Lernstrategien unterstützen und diese keinesfalls behindern (vgl. Barr et al. 2015) sowie Selbstregulationsprozesse begleiten. Demzufolge kann die grundlegende technische Ausstattung von Schüler*innen und Lehrer*innen nur die Voraussetzung sein, um die Beteiligten im Umgang mit Tablets vertraut zu machen und im weiteren Verlauf das volle Potenzial (Multimedialität, Individualität, Mobilität – Medienkompetenz etc.) für diese in vielfältigen sowohl formalen als auch informellen Lehr-Lernszenarien zu entfalten.

Forschungsfragen:

  • Wie Nutzen Kinder und Jugendliche Tablets im formalen (schulischen) und informellen (Freizeit) Kontext? Welche Lern- und Bildungsaspekte lassen sich in unterschiedlichen Lebensbereichen rekonstruieren?
  • Wie unterstützen Tablets (in den jeweiligen Szenarien) Lehr- bzw. Lernprozesse? Werden die Potenziale der Individualisierung, Mobilität und Multimedialität eingebunden und genutzt?
  • Inwiefern werden z.B. individuelle Lernvoraussetzungen durch die Tabletnutzung einbezogen und gefördert?

Forschungsdesign:

Das Forschungsdesign orientiert sich zunächst an qualitativen, sequentiell-narrativen, dialogisch-diskkursiven Leitfadeninterviews (Paul 2013), welche durch Beobachtungsprotokolle in variierenden Situationen der Tabletnutzung, in Kombination mit der Methode des „Lauten Denkens“ (z.B. in der Schule, bei den Hausaufgaben, beim Lernen für Klassenarbeiten und während der „freien Zeit“). Darüber hinaus erfolgen Analysen von Programmen bzw. APPs. Im weiteren Verlauf sind zudem quantitative Fragebögen vorgesehen.

Wichtigste Ergebnisse (Stand Mai 2017):

Kinder, Jugendliche und Erwachsene (hier Lehrkräfte) nutzen Tablets sowohl privat als auch beruflich bzw. schulisch, in Kontexten des formalen und informellen Lernens. Die Ergebnisse verweisen einerseits auf klassische Aspekte der Medienkompetenz und andererseits auf Differenzlinien, welche sich aus den Interviews rekonstruieren ließen:

Differenzlinien:

Differenzlinien Schule – Freizeit // Lernen – Spaß // Arbeit – Unterhaltung:

  • Schüler*innen verwenden das Tablet z.B. nur für das schulische Lernen. Messenger-Apps werden bewusst nicht aufgespielt oder deaktiviert. Diese finden sich dann explizit nur auf dem Smartphone – welches u.U. beim Lernen zur Seite gelegt wird.
  • Das Tablet wird sowohl im formalen als auch informellen Bereich genutzt. Jedoch wird klar zwischen Apps für den jeweiligen Nutzungskontext unterschieden. Eine Ausnahme stellt klassischer Weise der Browser oder auch YouTube dar. Hier zeigt sich aber auch wieder ein selbstregulatorisches Problem, welches von manchem Studienteilnehmer selbst thematisiert wird.
  • Wie auch das Smartphone wird das Tablet spontan eher nicht mit Bildungs- oder Lernaspekten in Verbindung gebracht. Es steht eher für den „lernfreien Freizeitbereich“. Dies verändert sich zugunsten des Lernens, wenn das Tablet explizit (!) von den Lehrenden in Lehr-Lernkontexte eingebunden wird (Extrembeispiel: Tablet-Klassen an Schulen).
  • Aus demselben Grund ist Lernen im informellen Bereich den Studienteilnehmenden oftmals nicht bewusst zugänglich. Erst in der Reflexion wird erkannt, dass Tutorials zu einer neuen Software aber auch dem neuen Computerspiel oder gar den Schminktipps auch dem Lernkontext zuzuordnen sind.

Differenzlinie Unterrichtsvorbereitung – Unterricht:

  • Lehrer nutzen das Tablet zwar für die eigene Unterrichtsvorbereitung (Teacher Tool etc.), insbesondere, wenn sie selbst eher als technikaffin einzustufen sind – aber selten im Unterricht. Hürden werden weiterhin in der technischen Ausstattung sowie fehlender technischer sowie didaktischer Ausbildung und Betreuung (Aus-, Fort- und Weiterbildung) gesehen.

Differenzlinie Lernen – Bildung

  • Schon unter den Seminarteilnehmenden wurde kontrovers diskutiert, wann Lernen in Bildung übergeht. In der ersten Interviewerhebung wurde der Bereich daher bewusst ausgespart. In den Analysen kann er natürlich wieder aufgegriffen werden.

Medienkompetenz:

  • Sowohl Kinder und Jugendliche (Schüler*innen) als auch Erwachsene (Lehrer*innen) weisen Defizite in den Schnittfeldern Mediennutzung, -kunde und –gestaltung auf: Sie nutzen das Tablet bzw. dessen Apps eher zur Unterhaltung, in der Freizeit, ggf. informell-implizit-lernend als aktiv, rezeptiv-anwendend oder gar interaktiv-gestaltend.
  • Zudem scheint das Lehr-Lernpotenzial digitaler, multimedialer Hard- und Software nicht immer zugänglich zu sein: Während z.B. Apps zum Vokabellernen von nahezu allen Studienteilnehmenden positiv bewertet und z.T. auch genutzt werden, wird beim Lernen komplexer Zusammenhänge auf analoge Strategien zurückgegriffen. Hier stellt sich die Frage, ob geeignete Programme nicht vorhanden oder nicht bekannt sind bzw. das analoge Vorgehen tatsächliche Lernvorteile bietet?

Die Ergebnisse verweisen wieder einmal darauf, wie wichtig es ist, Relevanz und Vorteile bezüglich der Verwendung von Tablets in Bildungs- und Lernkontexten aufzuzeigen, um z.B. eine weite Akzeptanz desselben hervorzurufen. Auf dieser Basis könnte die Bereitschaft zum Einsatz gefördert werden, welches sich positiv auf alle Bereiche der Medienkompetenz auswirken könnte. Voraussetzungen wären hier didaktisch-sinnvolle Konzepte, welche sowohl auf digitale als auch analoge Optionen zurückgreifen. Dies beträfe nicht nur direkt die Lehrkräfte, sondern gleichfalls die Programmierung von Apps, als vermittelnder Instanz zwischen Lehrenden und Lernenden bzw. Teil einer konstruktivistischen Lernumgebung.

Zum aktuelle Stand der Forschung und Diskussion siehe Bastian & Aufenanger 2016.

Literatur:

Baacke, D. (1997). Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer.

Barr, N., Pennycook, G., Stolz, J. A. & Fugelsang, J. A. (2015). The brain in your pocket: Evidence that smart- phones are used to supplant thinking. Computers in Human Behavior, 48, 473–480.

Bastian, J, & Aufenanger, S. (2016). Tablets in Schule und Unterricht. Berlin: Springer.

Deci, E.L. & Ryan, R. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik (https://www.phil-fak.uni- duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Allgemeine_Sprachwissenschaft/Dokumente/ Bilder/1993_DeciRyan_DieSelbstbestimmungstheoriederMotivation-German.pdf).

Döring, N., Hellwig, K. & Klimsa, P. (2004). Mobile communication among German youth 2004. http://www.fil.hu/ mobil/2004/ Doering_ webversion.pdf (2007).

Gleich (2007). Nutzung und Funktionen neuer Meiden bei Kindern und Jugendlichen. Media Perspektiven. 10/2017, ARD-Forschungsdienst.

Hasselhorn, M. & Gold, A. (2013). Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart: Kohlhammer.

Heim, J., Brandtzæg, P., Hertzberg Kaare, B., Endestad, T. & Torgensen, L. (2007). Children’s usage of media technologies and psychosocial factors. In: New Media & Society 9, 3/2007, S. 425–454.

Infenthaler, D. & Schweinbenz, V. (2013). The acceptance of Tablet-PCs in classroom instruction: The teachers’ perspectives. Computers in Human Behavior, 29, S. 525–534.

Ludwig, L. (2012). „Ich hab da so ne App…“ – Digital unterwegs mit Smartphone, Tablet und Co.: eine Bestandsaufnahme aus medienpädagogischer Sicht. Kinder- und Jugendschutz in Wissenschaft und Praxis, 57, (4), S. 103-107.

Paul, C. (2013). In Gemeinschaft leben ­– eine Analyse von Ideal und Realität intergenerationeller Wohnprojekte unter der Perspektive von Lern- und Bildungsprozessen. Dissertationsschrift: Universität zu Köln.

Wagner, U., Theunert, L. (2006). Neue Wege durch die konvergente Medienwelt. Studie im Auftrag der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien (BLM- Schriftenreihe, Band 85). München: Reinhard Fischer.

Bezugsnormen und Funktionen von Schule im Zuge von Heterogenität und Inklusion

Lehrforschungsprojekt, Studiengänge Psychologie, Erziehungs- und Bildungswissenschaften (WiSe 2014 – SoSe 2015)

Thema und Relevanz:

Die Institution „Schule“ übernimmt in unserer Gesellschaft Funktionen der Förderung, Qualifikation und Selektion. Lehrer*innen verwenden daher bestimmte Maßstäbe, um Schüler*innen unterstützen und beurteilen zu können. Diese sind einerseits explizit, normativ geprägt als auch implizit, individuell und lassen sich in soziale (Vergleichsgruppe), individuelle (auf das Individuum bezogene) und kriteriale (Kompetenzorientierung) Bezugsnorm (BN) unterteilen. Die Anwendung dieser Maßstäbe geht mit verschiedenen Wirkungen bzw. Vor- und Nachteilen auf Seiten der Lehrkräfte und Schüler*innen (z.B. bzgl. Fähigkeitsselbstkonzept) einher (vgl. Rheinberg 2008, Sacher 2009). Nach Sacher sollten daher in bestimmten schulischen Phasen des Lehrens und Lernens (Unterricht, Prüfung, Beurteilung) nur bestimmte BN zum Tragen kommen, welche er in seinem „normenintegrierenden Modell“ verdeutlicht (ebd. 2009).

Forschungsfrage(n):

Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wird der Bereich der Leistungsmessung und -beurteilung im Schulalltag als bedeutsam erachtet. Die leitenden Forschungsfragen waren daher: Wie gehen Lehrer*innen im Schulalltag mit den unterschiedlichen BN vor dem Hintergrund der verschiedenen schulischen Funktionen bzw. Ziele (Förderung, Qualifikation, Selektion) im Zuge von Heterogenität und Inklusion um? Stellen die unterschiedlichen BN, gekoppelt an die verschiedenen Anforderungen aufgrund der Ziele Förderung, Qualifikation, Selektion eine paradoxe Herausforderung für Lehrkräfte dar?

Ich fördere das Kind im Schulalltag an der individuellen BN orientiert, bespreche Stärken, Schwächen und vereinbare Ziele und nächste Schritte, aber in Prüfung und Beurteilung zählt dann nur die kriteriale BN – nach dem Motto: „du hast dich jetzt war die ganze Zeit sehr engagiert angestrengt und dich auch super gesteigert, aber bist trotzdem durchgefallen und musst die Klasse wiederholen bzw. die Schule verlassen“.

Forschungsdesign:

Das Forschungsdesign orientierte sich an qualitativen, sequentiell-narrativen, dialogisch-diskursiven Leitfadeninterviews (Paul 2013), welche zum Teil durch die Methode des „Lauten Denkens“ (u.a. bei der Korrektur von Klassenarbeiten, beim Erstellen von Zeugnissen und Übergangsempfehlungen) kombiniert wurde.

Wichtigste Ergebnisse:

Lehrkräfte orientieren sich während der Phasen des Unterrichtens, Prüfens und Bewertens durchaus, wenn auch nicht durchweg, am „normenintegrierenden Modell“ (Sacher 2009). Es überwiegt jedoch eindeutig die kriteriale Bezugsnorm, welche ja, so begründen sie, durch Bildungsstandards und Kompetenzorientierung vorgegeben sei. Schon im Rahmen der Prüfung seien individuelle Bezüge nur im vorgegebenen, begrenzten Maße der Binnendifferenzierung (z.B. E und G-Kurse an Gesamtschulen, Mindest-, Standard- und Regelanforderungen) möglich. In der Beurteilung gelte i.d.R. die kriteriale BN, während i.d.R. vor allem in der Lernphase (Unterricht) die individuelle BN gerade auch im Hinblick auf optimale Förderung (orientiert an Stärken, Schwächen und nächsten Schritten) versucht wird, heranzuziehen. Aufgrund der Rahmenbedingungen (Klassengrößen, Zeitmangel) sei dies jedoch ebenso nur begrenzt zu realisieren.

Überraschend war für das Forscher*innenteam, dass Lehrkräfte durchaus kein Paradoxon in der unterschiedlichen Anwendung der BN sehen (s.o.). Auch im inklusiven Unterricht war dies nicht der Fall, welches insbesondere auf Differenzkonstruktionen zurückzuführen ist: Lehrer*innen unterscheiden zwischen Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf und noch deutlicher, ob diese zielgleich oder zieldifferent unterrichtet werden (sollen).

Generell wird bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf die (Haupt-)Zuständigkeit und somit auch die Funktionen von Schule sowie die Anwendung der BN im Bereich der Sonderpädagogen gesehen. Bei einer zielgleichen Förderung sehen sie sich jedoch verstärkt gefordert, um den Kindern den jeweils angedachten Schulabschluss bescheinigen zu können. Hierfür wird, wie auch bei den Klassenkamerad*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, verstärkt bzw. ausschließlich (Prüfung, Bewertung) auf die kriteriale BN zurückgegriffen. Bei einer zieldifferenten Förderung, fühlen sich Lehrer*innen quasi „befreit“ von der Last der Beurteilung und des Selegierens, da zum Einen der/die Sonderpädagogin (mit) zuständig ist und zum Anderen die individuelle BN (siehe Förderpläne) durchgängig Anwendung finden kann, was im Allgemeinen als sehr positiv bewertet wird.

Literatur:

Rheinberg, F. (2008). Bezugsnormen und die Beurteilung von Lernleistung. In: W. Schneider, & M. Hasselhorn (Hrsg.), Handbuch der Pädagogischen Psychologie. Göttingen: Hogrefe.

Sacher, W. (2009). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Paul, C. (2013). In Gemeinschaft leben ­– eine Analyse von Ideal und Realität intergenerationeller Wohnprojekte unter der Perspektive von Lern- und Bildungsprozessen. Dissertationsschrift: Universität zu Köln.