Band 39 (2016)

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Nach Millenniumsentwicklungszielen und Education for All: Bilanz und Ausblick aus der Perspektive von Süd-, Ost- und Südostasien

Inhaltsverzeichnis Band 39

Das Jahr 2015 stellt in doppelter Hinsicht ein Schlüsseljahr für die internationale (Weiter-)Bildung dar. Es ist das Zieljahr von zwei, mittel- und unmittelbar auch für die Erwachsenenbildung herausragenden Prozessen. Zum einen sind die auf der Grundlage der Millenniumserklärung bestimmten Millenniumsentwicklungsziele zu nennen: Im Jahre 2000 beschlossen Vertreter und Vertreterinnen von 189 Ländern auf einem Gipfeltreffen der Vereinten Nationen in New York, dass die internationale Gemeinschaft folgende Ziele bis zum Jahr 2015 erreichen wolle:

  • den Anteil der Weltbevölkerung, der unter extremer Armut und Hunger leidet, halbieren,
  • allen Kindern eine Grundschulausbildung ermöglichen,
  • die Gleichstellung der Geschlechter fördern und die Rechte von Frauen stärken,
  • die Kindersterblichkeit verringern,
  • die Gesundheit der Mütter verbessern,
  • HIV/Aids, Malaria und andere übertragbare Krankheiten bekämpfen,
  • den Schutz der Umwelt verbessern,
  • eine weltweite Entwicklungspartnerschaft aufbauen (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung).

Zum anderen ist auf die Bewegung „Education for All“ der UNESCO zu verweisen. Im Jahre 2000 verabschiedeten die Teilnehmenden des Weltbildungsforums in Dakar das Dokument „The Dakar Framework for Action. Education for All. Meeting our Collective Committments“. Auch hier wurden Ziele festgelegt, die bis zum Zieljahr 2015 erreicht werden sollten:

  • expanding and improving comprehensive early childhood care and education, especially for the most vulnerable and disadvantaged children; 
  • ensuring that by 2015 all children, particularly girls, children in difficult circumstances and those belonging to ethnic minorities, have access to and complete, free and compulsory primary education of good quality; 
  • ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life-skills programmes; 
  • achieving a 50 per cent improvement in levels of adult literacy by 2015, especially for women, and equitable access to basic and continuing education for all adults; 
  • eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2005, and achieving gender equality in education by 2015, with a focus on ensuring girls’ full and equal access to and achievement in basic education of good quality; 
  • improving all aspects of the quality of education and ensuring excellence of all so that recognized and measurable learning outcomes are achieved by all, especially in literacy, numeracy and essential life skills (UNESCO 2000, S. 8). 

 

Bereits vor Erreichen des Jahres 2015 haben die Diskussionen darüber begonnen, wie etwaige Folgeprozesse gestaltet werden können. So hat etwa die Bundesregierung der Bundesrepublik Deutschland bereits im Februar 2014 das Dokument „Post 2015 Agenda for Sustainable Development“ (vgl. The Federal Government 2014) als Beitrag zur Diskussion der Gestaltung der Phase nach den Milleniumszielen vorgelegt. Auch in diesem Dokument nehmen Bildung und Weiterbildung einen prominenten Platz ein. Unter der Überschrift „Quality Education and Lifelong Learning for All“ werden folgende Ziele vorgeschlagen:

  • By 2030, ensure that every child receives at least a full cycle of basic education (pre-primary, primary and lower secondary) with recognized and measurable learning outcomes 
  • Increase adult literacy to X% 
  • By 2020, include sustainable development concepts, health and nutrition related issues, human rights including gender equality at all levels into education and training curricula (The Federal Government 2014, S. 4). 

Das Internationale Jahrbuch der Erwachsenenbildung nimmt diese Entwicklung zum Anlass, eine Bilanz aus den beiden bestimmenden internationalen Initiativen der letzten 15 Jahre zu ziehen. Konkret sollen die Folgen der Initiativen auf nationalstaatlicher Ebene für Politik und Praxis der Erwachsenenbildung untersucht werden. Zugleich soll es in den Beiträgen auch darum gehen, einen Ausblick auf die zukünftige Entwicklung zu geben. Der Fokus wird hierbei auf Länder aus dem Raum Süd-, Ost- und Südostasien gerichtet, der sich durch das Spektrum von Entwicklungsländern und Industriestaaten auszeichnet.

Literatur:

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit: Die Milleniumsentwicklungsziele.

http://www.bmz.de/de/was_wir_machen/ziele/ziele/MDGs_2015/index.html, letzter Abruf 21.04.2015

The Federal Government (2014): Post-2015 Agenda for Sustanable Development. Key Positions of the German Government.

Online abrufbar unter:                                http://www.bmub.bund.de/fileadmin/Daten_BMU/Download_PDF/
Europa___International/post_2015_agenda_german_key_points_140219_bf.pdf, letzter Abruf 21.04.2015

UNESCO (2000): The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective Commitments.

Online abrufbar unter:                                 http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf,
letzter Zugriff 21.04.2015


Abstracts der Beiträge

 

Shalini Singh, Bani Bora, Regina Egetenmeyer

Adult Education Policies in India and International Influences

Adult education policies in India determine the course of action taken by the Indian government to deal primarily with the country’s large non-literate and semi-literate population, move towards lifelong learning, and serve the needs of the global labour market with a skilled population to ensure India’s effective and smooth transition to a knowledge economy. Just as the UNESCO and the European Union seem to be moving towards a balance between neo-liberal and humanistic policy lines through their respective adult education and lifelong learning policies, Indian policies seem to balance their traditional humanistic bent with new neo-liberal, labour market-oriented skill development policies. This paper analyses the international influences on Indian adult education policies and tries to highlight the changes evident in them after the adoption of the Education for All goals and the Millennium Development Goals at the international level along with the reasons for these changes. It differentiates the two threads of literacy and skill development in Indian adult education policies. The paper concludes that the convergence of economies, especially due to globalization and interdependence in the global political economy, does not leave much scope for differential policy lines for actors that tend to carve a niche for themselves in the emerging and transforming world order. India, as a result, is moving towards a balance between humanistic and neo-liberal policy lines with several interdependencies with UNESCO and EU policies. Regarding the European discourse on educational policies, several similarities to educational policy contexts in European states can be identified.

 

Uwe Gartenschläger

Von New York nach Nong – Die Auswirkung von ‘Millennium Development Goals’ und ‘Education for All’ auf die non-formale Bildung in Laos

Als eines der am wenigsten entwickelten Länder Südostasiens ist Laos in vielfacher Hinsicht von regionalen und globalen Prozessen abhängig. Im klassischen Partnerland der Entwicklungszusammenarbeit spielen gerade im Bildungsbereich neben den staatlichen Akteuren die großen multi- und bilateralen Geberorgnaisationen eine wichtige Rolle bei der Politikformulierung und -implementierung. Der Beitrag untersucht, inwieweit bezogen auf die Non-formale Bildung die globalen Rahmensetzungen durch Education for All und die Millennium Development Goals eine Rolle spielen. Während dies auf der konzeptionellen und symbolischen Ebene durchaus nachweisbar ist, fehlt es aber an Evidenz bezüglich der Implementierungsebene. Ergänzend muss auf den großen Einfluss anderer internationaler und regionaler Rahmen und Prozesse hingewiesen werden, wie etwa die zunehmende Integration im ASEAN-Raum, der Einfluss Chinas oder das zum Staatsziel erklärte Verlassen des Status eines Least Developed Countrys in 2020. Abschließend wird ein Ausblick versucht auf die Auswirkungen der 2015 verabschiedeten, neuen, sehr ehrgeizigen Bildungs- und Entwicklungsagenda auf ein relativ kleines Land wie Laos.

 

Jifa Xiang, Harm Kuper, Lingyun Dai

The Development of Adult Education during China’s Reform Phases

 As the most populous country in the world, China has developed a characteristic adult education system during the reform era after the cultural revolution. Over the last three decades, literacy education has been carried out continuously, increasing the national average educational level. Rural adult education has been established, forming a “county – township – village” three-level system. On-the-job training and continuing education met adult workers’ skills-enhancing and knowledge-updating demands; television and radio broadcasting universities (and later the Open university) as well as  the self-study examination system offered extensive learning opportunities; community education focusing on leisure, lifestyle, and community integration, became an important and widespread institution. Their strategic programs are made based on China’s national conditions. They comply with the trend of reforms and opening, for instance adult education stresses the right for equal education. Degree and non-degree education are integrated. The educational administration is decentralized and managed at the local level, while  the nongovernmental sector is also encouraged to offer adult education. All these practices of adult education demonstrate China’s commitment to the goals of the UNESCO initiative Education for All (UNESCO 2000, 70): reduction of adult illiteracy, the provision of access to basic and continuing education for all adults, and the decentralization of educational services.

 

Ming-Lieh Wu & Yin-Tzu, Lin

The Development Context and Visions of Lifelong Learning in Taiwan

In Taiwan, Lifelong Learning is not only considered a concept, but also is understood as real actions that enrich the life of the local population and bring a change of attitude into focus. Since 1990, international organizations and countries are promoting lifelong learning conceptions and the development of a learning society. Taiwan has also committed to the development of a Lifelong Learning society by developing according policy.

The article tries to explore the international development of Lifelong Learning in Taiwan and discusses three current major work streams of Lifelong Learning at national level. By the approach of a deficiency analysis it focuses the major problems and challenges of this development, which can be summarized as:

  1. A comprehensive development of all types of learning organization.
  2. Activating Learning Cities.
  3. Promoting relevant institutions to effectively forwarding the approaches of Lifelong Learning.
  4. Enhancing Quality and Profession in people and lifelong learning industry.
  5. Fostering lifelong learners and developing capabilities of people in lifelong learning.
  6. Proposing the future vision of Taiwan lifelong learning.

 

Heribert Hinzen

Bildungssystem und Lebenslanges Lernen in der Republik Korea – Entwicklungen in den Jahren globaler Agenden von ‚Millennium Development Goals’ und ‚Education for All’

 Die Republik Korea hat in den 60 Jahren seit Ende des Koreakrieges 1953 erstaunliche Entwicklungen in politischer, wirtschaftlicher, technologischer und sozialer Hinsicht erreicht. Für das Bildungswesen auf dem Weg hin zu einem System lebenslangen Lernens gilt das ebenso. Dies wird an diversen bildungspolitischen und institutionellen Veränderungen im formalen und non-formalen Bereich dokumentiert und analysiert. In einem weiteren Schritt wird vergleichend untersucht, inwieweit die Entwicklungen in einer Verbindung und im Einklang mit den globalen Entwicklungszielen und Trends stehen, wie sie durch die Millennium Development Goals und Education for All seit dem Jahre 2000 induziert worden sind. Neben vielen Details und Daten zu den einzelnen Bildungssektoren wird auch die Frage angesprochen, inwieweit in der Post-2015-Debatte, die mit dem Ergebnis der Verabschiedung der Agenda 2030 und den Sustainable Development Goals einen vorläufigen Abschluss gefunden hat, Positionen, Erfahrungen und Einflüsse aus Korea kommend wirksam waren.

 

John Field, Klaus Künzel & Michael Schemmann

International Comparative Adult Education Research. Reflections on
theory, methodology and future developments

On the background of the 200th anniversary of the publication of a standardized questionnaire of 266 questions partly published in the ‘Journal d’éducation’ by Jullien de Paris the paper focuses on the development, current state-of-the-art and future development of international comparative adult education. The paper also proposes a model to explain the development of comparative adult education research.

As such Jullien de Paris is seen as an ancestor of this research field. The period after World War I, with the establishment of the ‘World Association for Adult Education (WAAE)’ and the ‘Workers Educational Association (WEA)’ is seen as the pre-foundation period of international comparative adult education research. The period after World War II, comprising UNESCO’s World Conferences of Adult education in 1949 and in 1960 as well as the publication of the Exeter Papers as a key document is understood as the Foundation era.

The period after the Exeter papers is understood as the phase of institutionalisation, bearing a tendency to expansion considering the development of the last 10 to 15 years.

In its final chapter the paper discusses the prospects and future perspectives of comparative adult education.

 

Nico Sturm & Helmar Hanak

Recognition of Prior Learning in a European Comparison – Adaptation Potential for German Institutions of Higher Education

Being one of the key issues of the Bologna Process, Lifelong Learning aims at horizontal and vertical permeability of interdependent education systems in order to be accessible to many groups of people. Hence, the acknowledgement and recognition of prior learning has become increasingly more important. Throughout the past ten years numerous initiatives have developed and tested a variety of systems to acknowledge and recognize prior learning in Germany. Despite this no permanent solution has found its way into German institutions of higher education.

The authors identify as well as systemize common transnational procedures, specifically admissions programs of study and the reduction of a required workload. The intent of the authors is to contribute to a sustainable implementation of recognition procedures at procedural level. They approach systematics in Germany, France, Belgium and Luxembourg. The retrieval of information by applicants, being one procedural step, will be utilized as an example to infer potentials of adaptation for German institutions of higher education.